Les erreurs courantes des formateurs et organismes de formation et comment les éviter

Introduction

Erreurs dans la conception pédagogique et l’ingénierie de formation

Négliger l’analyse des besoins et la définition d’objectifs clairs

Une erreur initiale majeure consiste à dispenser des formations sans avoir clairement analysé les besoins du public cible ni défini des objectifs pédagogiques précis. Concevoir une action de formation sans diagnostic approfondi (compétences à développer, contexte de travail, profils des apprenants) revient à naviguer à vue. Or, le Code du travail exige qu’une action de développement des compétences poursuive un objectif précis, correspondant à une évolution des savoirs et savoir-faire des bénéficiaires⁸. En d’autres termes, chaque formation devrait avoir des objectifs opérationnels clairement énoncés, alignés sur la finalité de la formation professionnelle (insertion, maintien dans l’emploi, montée en compétence, etc.)^{9, 10}. Sans cette boussole, le contenu risque d’être inadapté et l’évaluation de l’efficacité devient quasi impossible.

Un objectif pédagogique sert de critère de succès : il détermine ce que le participant doit apprendre et savoir faire à l’issue du programme. Les référentiels officiels encouragent d’ailleurs à formuler ces objectifs en termes de compétences à acquérir, pour pouvoir ensuite mesurer l’atteinte des résultats^{8, 11, 12}. Un organisme de formation qui ne formalise pas les buts de ses actions se prive d’un outil essentiel d’amélioration de la qualité et prend le risque de proposer des prestations floues.

Comment l’éviter ? La bonne pratique consiste d’abord à réaliser un recueil des besoins en amont de la formation. Des outils tels que l’analyse de la demande (entretiens avec le commanditaire, questionnaires aux futurs stagiaires, tests de positionnement) permettent de cerner les attentes et le niveau de départ des apprenants. D’après des experts en ingénierie pédagogique, « il faut que le salarié sente que la formation a été choisie pour lui et non par hasard », ce qui passe par une préparation soignée avant la formation¹³. Concrètement, définir clairement « pourquoi on forme » fait partie du processus : communiquer les objectifs visés, les compétences à développer et les bénéfices attendus motive les participants et donne du sens au parcours¹³. Ensuite, chaque objectif doit être assorti de critères d’évaluation (comment vérifier que l’objectif est atteint ?) et intégré dans le programme sous forme de modules ou séquences dédiées. Cette rigueur dans l’ingénierie de formation s’aligne sur le référentiel national qualité, qui requiert notamment une adéquation entre les objectifs de l’action et les besoins du public visé^{14, 15}.

Enfin, il convient de formaliser les objectifs dans les documents contractuels et pédagogiques (programme, convention ou brochure d’information). Le guide de la formation professionnelle rappelle qu’une fiche programme doit préciser « l’intitulé, l’objectif et le contenu de l’action, les moyens prévus, la durée […] ainsi que les modalités de déroulement, de suivi et de sanction »¹⁶. Documenter ces éléments n’est pas qu’une formalité administrative : c’est le socle d’une formation cohérente et de qualité.

Concevoir un contenu inadapté ou trop dense

Un écueil fréquent est de bâtir un contenu de formation trop théorique, générique ou surchargé d’information, sans le relier suffisamment aux préoccupations concrètes des apprenants. Les formateurs novices, par exemple, commettent souvent l’erreur de vouloir « en dire trop » ou de « surcharger les apprenants avec trop d’informations » en peu de temps^{17, 18}. Le résultat est contre productif : les participants se sentent submergés, perdent le fil et n’intègrent qu’une fraction du message. Des supports trop denses (présentations surchargées, documents textuels indigestes) nuisent également à l’apprentissage^{19, 20}. À l’inverse, un contenu trop superficiel ou éloigné du terrain fera douter les stagiaires de la pertinence de la formation.

Cette inadéquation du contenu est souvent le symptôme d’une conception centrée sur l’expert (le formateur ou le concepteur) plutôt que sur l’apprenant. Andragogie insuffisante : on oublie que l’adulte apprend différemment de l’enfant et attend qu’on prenne en compte son expérience professionnelle, ses objectifs propres et la résolution de problèmes concrets. Malcolm Knowles, fondateur du concept d’andragogie, a montré que les adultes « préfèrent des apprentissages pratiques applicables dans leur propre vie », là où les enfants acceptent plus facilement un enseignement passif centré sur l’enseignant²¹. En formation professionnelle, un contenu inadapté se manifeste par exemple par des cours magistraux longs et abstraits, sans lien avec les cas d’usage du métier, ou encore par l’absence d’exemples et d’exercices pratiques. Ignorer les principes andragogiques est une erreur qui peut ruiner l’impact d’une formation : les adultes ont besoin de comprendre le « pourquoi » de ce qu’ils apprennent, de mobiliser leur vécu, et de voir tout de suite l’applicabilité des nouvelles connaissances^{22, 23}.

Par ailleurs, vouloir traiter un trop grand nombre de points dans un laps de temps limité empêche d’approfondir les notions essentielles. Des études sur l’efficacité des formations soulignent l’importance de la durée et de la certification des parcours. Une enquête de la DARES (2025) a montré que les formations longues et qualifiantes ont nettement plus d’impact, notamment pour favoriser la progression professionnelle, que les formations courtes survolant les sujets^{24, 25}. Autrement dit, « mieux vaut approfondir quelques points essentiels que de survoler trop de sujets », sans quoi l’apprentissage restera superficiel²⁶.

Comment l’éviter ? Pour concevoir un contenu efficace, il convient d’appliquer le principe « moins, mais mieux ». Priorisez les informations clés à transmettre et structurez le parcours en distinguant les notions de base, qui doivent être maîtrisées, et les points avancés ou secondaires qui peuvent être abordés en ressources complémentaires²⁶. Cette hiérarchisation aide à éviter l’écueil du programme encyclopédique. Ensuite, adaptez systématiquement le niveau et le traitement du contenu au public : s’il s’agit d’apprenants novices, privilégiez des explications simples, des exemples concrets et du vocabulaire accessible^{27, 28}. S’il s’agit de professionnels expérimentés, n’hésitez pas à aller plus en profondeur et à proposer des études de cas pointues pour stimuler leur réflexion. Dans tous les cas, la règle d’or est de contextualiser : chaque notion enseignée devrait être reliée à une situation de travail ou un problème réel que l’apprenant pourrait rencontrer. Cela rejoint l’un des principes de base de l’andragogie selon Knowles, qui souligne que les adultes recherchent des connaissances immédiatement applicables et orientées vers la résolution de problèmes concrets²².

Par ailleurs, soignez la lisibilité et l’organisation des supports pédagogiques. Un support épuré, visuel, allant à l’essentiel, facilite l’assimilation²⁹. L’utilisation de schémas, de tableaux de synthèse, ou d’infographies permet de résumer des idées complexes de façon digeste. On limitera le texte trop abondant sur les diapositives au profit de mots-clés et d’illustrations parlant d’elles-mêmes. Des espaces pour la prise de notes personnelle peuvent également encourager l’apprenant à rester actif.

Enfin, prévoyez des ressources additionnelles (lectures, vidéos, lien vers un référentiel métier, etc.) auxquelles les stagiaires pourront se reporter après la formation pour approfondir certains points³⁰. Au lieu de tout intégrer absolument dans les heures de cours, donner accès à ces ressources prolonge l’apprentissage de manière autonome – une approche cohérente avec le concept d’« apprenance » défendu par des auteurs comme Philippe Carré (inciter l’apprenant adulte à apprendre à apprendre et à poursuivre son développement en continu).

Oublier d’évaluer le niveau de départ et les acquis en fin de formation

Un autre travers courant dans l’ingénierie de formation est de faire l’impasse sur l’évaluation, qu’elle soit initiale (diagnostic de départ) ou finale (mesure des acquis et de la satisfaction). Ne pas évaluer le niveau de départ des apprenants, c’est risquer de proposer un contenu trop facile ou trop difficile. Or, le référentiel Qualiopi intègre explicitement cette exigence de positionnement initial : l’indicateur 8 du Référentiel National Qualité porte sur l’évaluation du niveau et des besoins du bénéficiaire au début de l’action. En 2024, cet indicateur 8 figurait parmi les non-conformités fréquentes relevées en audit (15 % des écarts constatés chez un certificateur)³¹, signe que de nombreux organismes de formation négligent encore le positionnement pédagogique de leurs stagiaires.

De même, ne pas évaluer les résultats d’une formation constitue un manquement aux bonnes pratiques qualité. L’indicateur 30 du référentiel Qualiopi exige le recueil des appréciations de toutes les parties prenantes (stagiaires, financeurs, formateurs, entreprises clientes)³². Pourtant, c’est l’indicateur le plus souvent en défaut : lors des audits Qualiopi de 2024 menés par l’ICPF, 44 % des non conformités provenaient d’un recueil d’évaluations insuffisant ou inexistant³¹. Concrètement, beaucoup d’organismes se contentent d’un questionnaire de satisfaction à chaud pour les stagiaires et omettent de solliciter les autres acteurs (commanditaires, employeurs, formateurs eux-mêmes) ou de réaliser un suivi à froid une fois les compétences mises en pratique¹⁵. D’autres collectent bien les feedbacks mais ne les exploitent pas dans une démarche d’amélioration (absence de traçabilité des mesures correctives, par exemple)³³.

Pourquoi est-ce un problème ? Sans évaluation finale, on ne sait pas vraiment si la formation a atteint ses objectifs ni quel a été son impact. Cela empêche de prouver la qualité de l’action, alors même que la loi met l’accent sur l’efficacité mesurable de la formation. Le décret Qualité du 6 juin 2019 a établi 7 critères que tout organisme doit respecter, dont l’un porte sur l’évaluation des acquis des stagiaires et l’amélioration continue des prestations³⁴. Ne pas mesurer la progression des compétences ou la satisfaction, c’est passer à côté de données précieuses pour améliorer les contenus, ajuster les méthodes, ou corriger les lacunes organisationnelles. De plus, vis-à-vis des clients (particuliers ou entreprises), l’absence de bilan chiffré ou qualitatif affaiblit la crédibilité de l’organisme de formation.

Comment l’éviter ? Il est impératif d’intégrer des dispositifs d’évaluation tout au long du processus de formation. En amont, pratiquer un positionnement initial permet de personnaliser le parcours : tests de connaissances, questionnaires d’auto-évaluation, entretiens individuels ou analyse des CV/dossiers peuvent éclairer le formateur sur le niveau et les attentes. Par exemple, recueillir dès la première séance les objectifs spécifiques et éventuelles appréhensions des participants (par un tour de table ou un sondage) donne une base pour adapter le contenu et le rythme³⁵. Pendant la formation, on peut inclure des évaluations formatives (quiz, exercices pratiques notés, études de cas) pour vérifier progressivement la compréhension et ajuster le tir si nécessaire.

En aval, prévoyez deux types d’évaluation complémentaires : à chaud, c’est-à-dire juste après la formation, par un questionnaire de satisfaction et un test des acquis (QCM, mise en situation, certification si prévu) ; puis à froid, quelques semaines ou mois plus tard, pour mesurer la réutilisation des compétences sur le terrain. Le recueil à froid peut se faire via un court sondage en ligne ou un entretien, et impliquer le responsable hiérarchique de l’apprenant ou le client entreprise le cas échéant. Cette pratique est d’ailleurs encouragée par Qualiopi, qui attend des organismes qu’ils sollicitent aussi les employeurs et financeurs au moins une fois par an¹⁴.

Il est essentiel de documenter ces évaluations et leur exploitation : taux de réussite, taux de satisfaction, commentaires libres, etc., puis d’analyser ces données en réunion d’équipe pédagogique. Les non-conformités relevées en audit montrent souvent un « recueil partiel ou non exploité des appréciations »¹⁵ – l’erreur étant de collecter des feedbacks sans mettre en place un plan d’action derrière. Pour éviter cela, chaque organisme devrait formaliser une procédure d’amélioration continue : par exemple, établir un rapport annuel qualité compilant les indicateurs (taux d’abandon, taux de certification, score de satisfaction moyenne) et listant les actions d’amélioration programmées (mise à jour d’un module jugé insuffisant, renforcement de la formation des formateurs sur tel aspect, acquisition de nouveaux matériels, etc.). Ainsi, l’évaluation cesse d’être perçue comme un examen sanction, et devient un levier pour optimiser les processus³⁶.

En résumé, « on n’améliore bien que ce que l’on mesure » : intégrer l’évaluation à chaque étape, c’est se donner les moyens de progresser et de prouver la valeur ajoutée de ses formations, tout en évitant le piège d’une offre de formation déconnectée de la réalité des compétences effectives.

Erreurs pédagogiques lors de l’animation et de la délivrance de la formation

Adopter une approche non adaptée aux adultes (cours magistral passif)

Une erreur classique du formateur inexpérimenté est de calquer son enseignement sur le modèle scolaire traditionnel – cours magistral descendant, apprenants passifs – sans adapter son approche aux spécificités du public adulte. Or, former des adultes requiert une posture différente de celle face à des élèves ou étudiants. Les théories de l’apprentissage des adultes soulignent toutes l’importance de rendre l’apprenant acteur de sa formation. Knowles a identifié six principes de l’andragogie, dont le besoin d’auto-direction, la prise en compte de l’expérience accumulée et l’orientation vers la résolution de problèmes immédiats^{37, 22}.

Concrètement, un monologue du formateur pendant des heures, sans interactions, est voué à perdre l’attention et la motivation des participants. Les recherches en sciences cognitives indiquent qu’au bout de 15 à 30 minutes d’écoute non interactive, l’attention décroît fortement si aucune activité ne vient relancer l’engagement. Une formation professionnelle qui se limiterait à “faire défiler des diapositives” ou à lire un script sans solliciter les apprenants commet une erreur pédagogique. Le risque est d’autant plus élevé avec des publics d’adultes qui, s’ils ne voient pas la valeur pratique immédiate, décrochent mentalement voire abandonnent la formation.

Un autre aspect de l’andragogie souvent négligé est le rôle du formateur comme facilitateur plutôt que détenteur unique du savoir. Les adultes apportent avec eux un bagage d’expériences professionnelles variées qu’il convient de mobiliser pendant la formation. Si le formateur ignore les savoirs des apprenants et se pose en “expert absolu” qui assène un contenu figé, il passe à côté de la richesse du groupe. C’est une erreur courante, par exemple, de ne pas laisser les participants partager leurs exemples ou d’interrompre systématiquement les tentatives d’échange pour “garder le fil du cours”. Au contraire, un bon formateur crée des moments d’échange, valorise les contributions et construit sur les expériences partagées pour illustrer ses points – ce qu’on appelle une pédagogie participative et expérientielle. Comme le rappelle la théorie de Kolb, l’apprentissage est optimisé lorsque l’on passe par un cycle d’expérience concrète – réflexion – conceptualisation – expérimentation. Si l’on se contente d’une conceptualisation descendante (exposé théorique) sans offrir ni expérience concrète ni réflexion partagée, on reste à mi-chemin du cycle d’apprentissage.

Comment l’éviter ? Adopter une démarche andragogique active. Cela implique avant tout de varier les méthodes d’enseignement et de sortir du schéma unique de la conférence. Alternez entre des exposés concis et des activités pratiques : études de cas, mises en situation professionnelles (jeux de rôle, simulations), travaux de groupe, quiz en temps réel, discussions dirigées, exercices sur documents authentiques de l’entreprise, etc. Cette variété maintient l’attention et répond à la diversité des styles d’apprentissage des participants³⁸. Par exemple, intégrer un atelier où les apprenants travaillent en sous-groupes sur une résolution de problème concrète les oblige à mobiliser ce qu’ils ont appris et rend la session bien plus dynamique que si tout le contenu leur était simplement présenté.

Ensuite, encouragez l’autonomie et la responsabilité des apprenants dans le processus. Concrètement, cela peut prendre la forme de choix offerts (choix d’un projet ou d’une étude de cas parmi plusieurs, choix du sujet d’une présentation en lien avec la formation, etc.), ou d’un contrat d’apprentissage où chacun fixe ses objectifs personnels. Ce faisant, on répond au besoin des adultes « d’être maîtres de leur réussite » et de miser sur leur autonomie³⁹. Le rôle du formateur devient celui d’un guide qui facilite les apprentissages plus qu’il ne les impose⁴⁰. Cette posture entraîne par exemple à reformuler les questions pour aider un apprenant à trouver lui-même la réponse, plutôt que de lui donner tout de suite la solution.

Il est également crucial de relier la théorie à la pratique de façon explicite. Chaque notion abstraite ou chaque règle enseignée devrait être suivie d’un exemple d’application métier ou, mieux, d’un exercice où les apprenants mettent en pratique sur-le-champ (analysis of their propre situation, résolution d’un cas). Des études ont montré que les adultes retiennent bien mieux et s’approprient la formation lorsque formateurs et concepteurs « établissent un lien entre la théorie et la pratique, outillant les apprenants pour faire leurs propres découvertes »⁴¹. En somme, en évitant le piège d’une approche trop professorale et en embrassant une pédagogie interactive centrée sur l’apprenant, on améliore drastiquement l’impact de la formation.

Manquer d’interactivité et mal gérer la dynamique de groupe

Dans le prolongement du point précédent, une erreur fréquente consiste à sous-estimer la gestion de groupe et les dynamiques sociales au sein d’une formation, surtout en présentiel. Former des adultes ne signifie pas seulement “transmettre un contenu” à des individus isolés : c’est aussi animer un groupe d’apprenants aux profils variés, avec des interactions riches. Négliger l’importance de cette dynamique collective peut entraîner des tensions, des frustrations ou un désengagement de certains participants^{42, 43}. Par exemple, laisser une ou deux personnes monopoliser la parole sans intervenir peut décourager les plus réservés à s’exprimer. À l’inverse, un formateur trop autoritaire qui brime systématiquement les questions ou commentaires va brider la participation et instaurer un climat peu propice aux échanges.

Parmi les pièges courants : ne pas instaurer de tours de table ni de présentations en début de session (alors que les adultes aiment connaître l’expérience des autres et situer leur propre niveau), ne pas encourager les questions (silence gêné qui s’installe), ignorer les signaux non verbaux (bâillements, regards perdus, apartés signe d’ennui ou d’incompréhension), ou encore éviter tout travail de groupe par crainte de perdre le contrôle. Ces erreurs mènent souvent à un groupe « passif » où chacun reste dans sa bulle, alors qu’une formation est aussi une aventure collective d’apprentissage.

Mal gérée, la dynamique de groupe peut également dégénérer : conflits de personnalités, débats hors sujet qui s’enveniment, participants récalcitrants qui perturbent le cours, etc. L’erreur serait de laisser faire ou au contraire de braquer ces individus sans tact. Un formateur doit s’attendre à rencontrer des personnalités difficiles (profil très assertif qui conteste, ou au contraire apprenant effacé qui n’ose rien dire). Ne pas anticiper ces situations est risqué. Par exemple, un participant expert dans le domaine pourrait contester certaines informations : ignorer sa remarque ou le rabrouer publiquement peut le mettre en opposition frontale et polluer l’ambiance pour le reste du groupe.

Comment l’éviter ? Il est essentiel de développer de solides compétences en animation. Cela commence par créer un climat de confiance et de bienveillance dès le départ⁴⁴. On établit les règles du jeu (respect de la parole de chacun, droit à l’erreur, confidentialité des échanges si sensibles, etc.) et on montre de l’écoute. Un tour de table introductif, où chacun partage ses attentes, permet déjà de délier les langues. Tout au long de la formation, le formateur doit favoriser l’interaction par divers moyens : poser des questions ouvertes régulièrement, lancer des discussions de groupe (par exemple en demandant “qui parmi vous a déjà rencontré telle situation ?” puis laisser 2-3 personnes raconter brièvement leur expérience), organiser des sous-groupes de travail ou des jeux de rôle pour résoudre un problème en commun⁴⁵. Ces techniques impliquent activement les apprenants et les incitent à co construire le savoir, plutôt que de le consommer passivement.

Une bonne gestion de groupe implique aussi de gérer les personnalités de façon équilibrée⁴³. Il s’agit de donner la parole à chacun : si l’on remarque qu’un participant reste silencieux, on peut l’inviter à s’exprimer (sans le forcer brutalement, mais en l’encourageant par une question directe ou en sollicitant son avis sur un cas). Inversement, si un apprenant accapare le débat, le formateur peut réguler en synthétisant sa contribution puis en invitant d’autres à réagir, ou en proposant de continuer la discussion sur ce point spécifique en fin de session pour ne pas empiéter sur le programme. La gestion du temps fait partie intégrante de la dynamique de groupe : consacrer du temps aux échanges est indispensable, mais il faut aussi savoir recadrer si l’on s’égare trop. Fixer des durées pour chaque activité interactive (et le faire savoir au groupe : “10 minutes de brainstorming en sous-groupes”) aide à structurer ces moments.

Créer un « environnement bienveillant et respectueux » est primordial pour que les apprenants osent poser des questions, partager leurs expériences ou admettre leurs difficultés sans crainte d’être jugés⁴⁴. Le formateur donne le ton en accueillant chaque question ou intervention de manière positive (remercier de la question, reformuler sans ridiculiser s’il y a une erreur, etc.). L’humour et le sourire peuvent aussi détendre l’atmosphère, à condition de rester inclusifs et respectueux.

Enfin, la dynamique de groupe se travaille aussi en dehors du strict temps de face-à-face. Par exemple, dans une formation longue, le formateur peut animer un forum en ligne ou un groupe d’échange entre les sessions, pour maintenir l’entraide et l’engagement du groupe. Dans le cas du digital learning (e-learning), le défi est de créer de l’interactivité malgré la distance : forums de discussion, classes virtuelles live, chat, travaux collaboratifs via des outils en ligne… l’erreur serait de laisser chaque apprenant seul face à des modules en ligne sans aucun accompagnement humain ou social. Nous y revenons plus loin.

En somme, éviter cette erreur revient à reconnaître que former, c’est animer un groupe. Comme le formule un expert, « le rôle du formateur ne se limite pas à transmettre des connaissances, mais aussi à gérer un groupe d’adultes aux profils et personnalités variés »⁴². C’est là une compétence à part entière, qui distingue le simple expert du vrai pédagogue.

Manquer de flexibilité et d’adaptation en cours de formation

Préparer un déroulé de formation est nécessaire, mais s’y tenir rigidement envers et contre tout est une erreur. Chaque groupe est différent, chaque session a ses aléas, et un bon formateur doit savoir improviser ou réajuster son plan en fonction des réactions et besoins qui émergent. Une erreur fréquente chez les nouveaux formateurs est de suivre leur programme à la minute près sans écouter les retours des participants ni s’adapter à leurs difficultés⁴⁶. Par exemple, continuer à avancer dans le cours alors qu’une partie du groupe n’a manifestement pas compris un concept clé, ou au contraire s’attarder trop longtemps sur un point maîtrisé par la plupart des stagiaires, relève d’un manque de flexibilité préjudiciable.

De même, ne pas prendre en compte les imprévus (retards de certains, problèmes techniques, débats qui durent plus longtemps que prévu) et s’obstiner à tout couvrir peut conduire à bâcler la fin ou à frustrer tout le monde. Un organisme de formation doit aussi faire preuve de souplesse face aux demandes spécifiques : par exemple, si un stagiaire demande des éclaircissements supplémentaires sur un cas particulier en lien avec son entreprise, il peut être judicieux de s’écarter temporairement du plan initial pour y répondre, car cela apportera du concret au groupe. Ne pas le faire par peur de “déborder” serait une occasion manquée d’ancrer l’apprentissage dans la réalité des participants.

Comment l’éviter ? La clé est d’adopter une approche d’ingénierie de formation itérative et centrée sur l’apprenant. Concrètement, dès le début de la formation, évaluez les besoins et attentes de vos apprenants (comme mentionné plus haut) – y compris par un tour de table informel si ce n’est pas déjà fait – et ajustez votre emphase en conséquence³⁵. Par exemple, si vous découvrez que la majorité des stagiaires souhaitent surtout acquérir une compétence pratique précise, assurez-vous de consacrer suffisamment de temps aux exercices correspondants, quitte à réduire d’autres parties moins prioritaires.

Pendant la session, restez attentif aux signaux verbaux et non verbaux. Si vous percevez que plusieurs participants semblent perdus, posez-leur une question pour diagnostiquer le problème et n’hésitez pas à réexpliquer différemment un concept mal compris⁴⁷. À l’inverse, si vous constatez un vif intérêt ou de nombreuses questions sur un sujet connexe, il peut être pertinent de creuser ce point supplémentaire (dans une certaine limite) car cela répond à un besoin réel du groupe. Cette écoute en temps réel et cette capacité d’improvisation s’affinent avec l’expérience, mais dès le départ il faut s’autoriser à dévier légèrement du plan si c’est pour servir mieux l’objectif global de la formation.

Une bonne pratique consiste à prévoir des marges de manœuvre dans votre timing : insérez des plages de temps tampon ou des options modulaires dans votre programme. Par exemple, prévoyez un module “bonus” qui ne sera traité que si le temps le permet (ainsi, en cas de retard, vous pouvez l’omettre sans léser l’essentiel). Ou bien préparez deux niveaux d’exercices (de base et avancé) de sorte à pouvoir accélérer ou ralentir en fonction du niveau du groupe. En planifiant ainsi de manière flexible, vous vous sentirez plus libre d’ajuster le déroulé sans “sacrifier” de points critiques.

Il est également recommandé d’encourager les feedbacks continus des apprenants durant la formation, pas seulement à la fin⁴⁸. Cela peut se faire de façon simple : demander en fin de journée “Qu’est-ce qui vous a semblé le plus utile aujourd’hui ? Y a-t-il un point que vous souhaiteriez revoir ?”. Si un consensus se dégage sur une difficulté ou une attente non satisfaite, le formateur peut adapter la journée suivante en conséquence (revenir sur le point obscur, ajouter un exercice d’application supplémentaire, etc.). Montrer cette réactivité accroît la satisfaction et l’apprentissage, car les participants sentent que la formation est vraiment pour eux et pas un carcan rigide.

En somme, la souplesse pédagogique est une marque de professionnalisme. Cela ne signifie pas improviser sans préparation, mais bien au contraire être si maître de son contenu qu’on peut le remodeler en fonction du contexte. À l’ère de la formation centrée compétence et de l’individualisation des parcours, cette capacité d’adaptation est indispensable pour éviter l’erreur d’une formation “standard” plaquée sur n’importe quel public.

Ignorer les spécificités du digital learning et de la formation à distance

Avec la digitalisation de la formation, de nouvelles erreurs potentielles sont apparues. De nombreux organismes de formation ont dû basculer partiellement ou totalement en formation à distance (e learning, classes virtuelles, modules en ligne) ces dernières années. Or, transposer une formation en ligne sans adapter sa pédagogie conduit à des échecs notables : taux d’abandon élevés, faible participation, apprentissages superficiels. Ignorer les spécificités du digital learning est donc une erreur stratégique fréquente.

Par exemple, proposer de simples vidéos longues ou PDF à lire en autonomie, sans interaction ni accompagnement, revient souvent à un décrochage rapide des apprenants. Les études montrent que le taux d’abandon peut être significativement plus élevé en e-learning qu’en présentiel si aucune mesure n’est prise pour maintenir l’engagement (tutorat, forums, activités collaboratives)⁴⁹. Une autre erreur courante est de ne pas prendre en compte la durée d’attention plus courte devant un écran : maintenir un apprenant concentré 7 heures d’affilée en visioconférence est illusoire sans inclure des pauses et activités variées. De même, négliger la qualité technique (son, image) ou la prise en main des outils peut rendre l’expérience frustrante.

À l’inverse, vouloir absolument intégrer des technologies à la mode (serious games, réalité virtuelle, etc.) sans stratégie pédagogique claire peut s’avérer contre-productif. Le digital n’est pas une fin en soi : multiplier les outils sans cohérence surcharge cognitive inutilement. Ce qui compte, c’est l’usage raisonné des outils numériques au service des objectifs pédagogiques.

Comment l’éviter ? D’abord, lorsqu’on conçoit une formation hybride ou 100% distancielle, il faut repenser le scénario pédagogique en tirant parti des atouts du numérique tout en compensant ses points faibles. Un principe de base est de maintenir un haut niveau d’interaction dans le parcours en ligne. Par exemple, au lieu de diffuser un cours magistral vidéo de 1h, il vaut mieux le découper en séquences courtes entrecoupées de quiz ou de questions-réponses en direct. Les données récentes montrent que malgré la mode du blended learning, 88% des formations en 2023 se déroulent encore avec une seule modalité (souvent le présentiel classique)⁵⁰, en partie parce que mixer les modalités est complexe à mettre en œuvre correctement⁵¹. Néanmoins, lorsqu’une formation inclut du digital learning, on veillera à appliquer les bonnes pratiques issues de l’expérience : sessions en ligne plus courtes et dynamiques, utilisation d’outils interactifs (sondages instantanés, tableaux blancs collaboratifs, chats pour poser des questions), etc.

Il est recommandé de former les formateurs aux outils numériques et à la pédagogie spécifique à la distance. Une erreur classique est de croire qu’un bon formateur en salle sera spontanément bon en ligne. Or, animer une classe virtuelle requiert de maîtriser la plateforme (pour gérer les micros, partager l’écran, créer des sous-salles…) et d’adapter son ton et son rythme (un ton plus énergique pour compenser la distance, une sollicitation régulière des participants pour éviter la passivité derrière l’écran). Des ressources existent, comme le guide des formations multimodales publié par le FFFOD (Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance), qui fournissent des repères méthodologiques pour réussir un dispositif mixte ou à distance⁵².

Par ailleurs, il est important d’accompagner les apprenants dans un parcours en ligne. Mettre en place un tutorat (référent pédagogique qui répond aux questions, relance les apprenants inactifs, etc.) réduit considérablement le taux d’abandon. De même, favoriser les interactions sociales via des forums ou des projets collaboratifs en ligne peut recréer une dynamique de groupe à distance. Un participant isolé derrière son écran risque de décrocher s’il ne se sent pas appartenir à une communauté d’apprentissage.

Enfin, attention à l’équilibre vie professionnelle – formation en digital. En présentiel, l’apprenant est “sorti” de son environnement de travail, ce qui facilite son investissement complet durant la session. En distanciel, surtout asynchrone, il peut être tenté de remettre à plus tard, ou être interrompu par ses tâches quotidiennes. Un organisme de formation doit donc conseiller les commanditaires sur la nécessité de dégager du temps aux salariés pour suivre sérieusement la formation en ligne, et encourager les apprenants à se fixer un planning et un lieu calme pour étudier. Fournir un guide d’utilisation de la plateforme, un support technique réactif et un mode d’emploi du parcours est aussi essentiel pour éviter que des problèmes techniques ou d’ergonomie ne viennent entamer la motivation initiale.

En résumé, le digital learning offre des opportunités formidables (flexibilité, adaptativité, innovations pédagogiques) mais comporte ses propres écueils. Ne pas les anticiper constitue une erreur que l’on peut éviter en appliquant les retours d’expérience du secteur et en mettant l’apprenant au centre, quel que soit le canal utilisé.

Erreurs liées à la qualité, à la certification et au pilotage de l’organisme de formation

Considérer la qualité comme une formalité administrative (et non un levier d’amélioration)

Depuis quelques années, la qualité est au cœur du pilotage des organismes de formation en France. La loi du 5 septembre 2018 et le décret de juin 2019 ont instauré un Référentiel National Qualité structuré en 7 critères, couvrant l’information au public, la conception des formations, les moyens et compétences mobilisés, l’accueil des publics handicapés, la formation des formateurs, l’évaluation des résultats et l’amélioration continue^{34, 53, 54}. La certification Qualiopi, entrée en vigueur obligatoire en 2022, vise à garantir le respect de ces standards par un audit indépendant¹.

Une erreur qui demeure toutefois répandue est de percevoir cette démarche qualité comme une contrainte purement administrative, un “papier à avoir”, plutôt que comme un processus vertueux d’amélioration de ses pratiques. Beaucoup d’organismes se sont lancés dans Qualiopi uniquement pour « bénéficier de fonds publics ou mutualisés », ce qui est effectivement l’un des principaux moteurs (65% des organismes citent cette raison)⁵⁵. S’ils obtiennent le certificat, ils peuvent être tentés de relâcher leurs efforts jusqu’au prochain audit, sans chercher à faire vivre la démarche qualité au quotidien. Or, “être certifié” ne garantit pas automatiquement que l’on délivre des formations excellentes : cela signifie surtout que l’on a mis en place les processus requis. L’erreur serait de s’en contenter et de ne pas réellement exploiter ces processus pour progresser.

Les retours d’audit montrent d’ailleurs que la culture d’amélioration continue n’est pas encore ancrée partout. Comme le note un consultant, « les non-conformités sont encore trop souvent perçues comme un mauvais signe et non pas comme un levier pour optimiser ses process »⁵⁶. Au lieu de voir une remarque d’audit (ou un retour négatif d’un client) comme une opportunité de correction, certains organismes la vivent comme une sanction injuste et ne corrigent qu’a minima pour être “en règle”. Cette attitude défensive empêche de tirer parti du système qualité pour s’améliorer réellement.

Un autre indicateur est le faible taux de certification parmi les très petits organismes (micro-OF). Seuls 31% des micro-organismes de formation étaient certifiés Qualiopi fin 2021, contre plus de 70% des organismes plus structurés⁵⁷. Beaucoup de petits acteurs ont renoncé face à la “lourdeur” du processus, jugé trop coûteux pour eux⁵⁸. 85% de ceux n’ayant pas la certification disent n’avoir jamais souhaité l’obtenir⁵⁹. Si certains peuvent se passer de Qualiopi (en restant sous-traitants ou hors financements publics), d’autres risquent de se marginaliser. Près d’un quart des organismes non certifiés anticipent qu’ils devront renoncer à l’activité de formation à moyen terme faute de certification⁶⁰. Ne pas s’engager dans la démarche qualité ou la bâcler est donc une erreur potentiellement fatale à terme, compte tenu de l’élévation progressive des exigences du marché et des contrôles renforcés du ministère du Travail^{6, 61}.

Comment l’éviter ? Il convient d’abord de changer de perspective : aborder Qualiopi (et la qualité en général) non comme une contrainte, mais comme un cadre structurant bénéfique pour l’organisme. Adopter une véritable culture qualité signifie impliquer toute l’équipe dans la démarche, au-delà du seul “référent qualité”. Concrètement, cela peut passer par des réunions internes régulières pour faire le point sur les indicateurs (ex : taux de satisfaction moyen par session, nombre de réclamations reçues, délais de réponse aux clients, etc.), et chercher ensemble des solutions pour les améliorer. Le référentiel Qualiopi encourage fortement cette transversalité, notamment via l’indicateur 32 qui exige une démarche d’amélioration continue impliquant l’équipe pédagogique et administrative.

Ensuite, il faut outiller la démarche pour la rendre vivante : mettre en place un recueil systématique des retours (comme évoqué précédemment) et surtout un plan d’actions annuel qualité. Par exemple, si l’analyse des appréciations révèle un point faible (disons l’indicateur “accueil des personnes handicapées” mal maîtrisé), l’organisme peut décider d’une action de formation du personnel sur ce sujet au cours de l’année, ou de l’achat de matériel adapté – et en conserver la trace. Il est important de documenter ces améliorations entre deux audits, car cela démontre une progression continue plutôt qu’une stagnation. Le guide de lecture Qualiopi mis à jour régulièrement par le Ministère du Travail offre des éclairages sur les attentes précises, à consulter pour clarifier ce qui est visé par chaque indicateur et comment l’atteindre de manière pertinente^{62, 56}.

Pour les plus petites structures, qui manquent de ressources, mutualiser des outils ou se faire accompagner peut être judicieux. De nombreux Opco ou réseaux professionnels proposent des formations ou coachings à la certification qualité. Bien se préparer permet d’éviter les erreurs courantes à l’audit (par exemple, ne pas avoir affiché son certificat Qualiopi sur son site web et locaux, ce qui est désormais obligatoire⁶³). C’est un détail administratif, mais facile à corriger et qui a valu à 20% des audités une non-conformité en 2024³¹. Un référent qualité bien formé au sein de l’organisme saura anticiper ce genre de points.

Enfin, ne pas hésiter à aller au-delà du référentiel lui-même. Qualiopi porte sur les processus (comment on fait les choses). Mais la qualité perçue par les apprenants porte aussi sur le contenu et les résultats effectifs. Un danger serait de devenir “Qualiopi-compatibles” en apparence sans chercher à enrichir ses méthodes pédagogiques ou son offre. La vraie amélioration continue intègre les retours pédagogiques pour innover (nouvelles modalités comme l’AFEST, intégration du numérique, adaptation aux nouveaux référentiels métiers, etc.). Comme l’indique Centre Inffo, « la qualité de l’action de formation reste un angle mort dans la plupart des référentiels de contrôle […] mais pour faire système, la qualité ne peut se limiter à la certification Qualiopi »^{64, 65}. En d’autres termes, il faut chercher la qualité au-delà du minimum requis, pour réellement se différencier et garantir l’efficacité des formations. Ceux qui adoptent cette posture verront la certification non comme une épreuve, mais presque comme une formalité logique découlant de leur excellence opérationnelle.

Ne pas assurer la qualification et le développement des compétences des formateurs

Un organisme de formation de qualité repose sur les compétences de ses formateurs et intervenants. Une erreur sérieuse des dirigeants d’organismes peut être de négliger ce capital humain, en considérant qu’un bon professionnel dans son domaine fera forcément un bon formateur, ou qu’une fois recruté, un formateur n’a pas besoin de se former lui-même. Or, garantir la qualité pédagogique implique de s’assurer que chaque formateur possède les titres, l’expertise et les compétences pédagogiques adéquates, et qu’il les actualise régulièrement.

Sur le plan réglementaire, l’article L.6352-1 du Code du travail impose aux organismes de formation de « produire les éléments permettant d’apprécier la capacité des formateurs à exercer leur activité », notamment en justifiant de la correspondance entre leurs titres/qualifications et les prestations réalisées⁶⁶. Cela signifie par exemple qu’un organisme doit pouvoir prouver qu’un formateur en informatique a bien les diplômes ou l’expérience en informatique correspondant au module qu’il anime. Ne pas vérifier ces éléments ou faire appel à des formateurs non qualifiés est non seulement une erreur, mais une infraction aux obligations légales de l’organisme. Lors de l’enregistrement d’un nouvel organisme de formation, les services de l’État demandent d’ailleurs la liste des formateurs avec mention de leurs titres ou qualités, ce qui montre l’importance de ce point⁶⁷.

Au-delà des qualifications initiales, il faut veiller à la compétence pédagogique. Un expert technique peut être excellent dans son métier mais médiocre pour transmettre son savoir s’il n’a jamais été formé à la pédagogie des adultes. Sous-estimer la formation de ses formateurs est une erreur répandue. Parfois par souci d’économie, certains organismes emploient des intervenants occasionnels sans les accompagner ni les former aux méthodes pédagogiques. Il en résulte des disparités de qualité énormes d’une session à l’autre, et un risque d’insatisfaction des apprenants.

De plus, avec l’évolution des techniques (digital learning, neurosciences, nouvelles réglementations), les formateurs ont besoin d’un développement professionnel continu. Ignorer ce besoin conduit à des pratiques pédagogiques obsolètes ou inadaptées aux publics actuels. Par exemple, un formateur qui n’est pas formé aux bases de l’ingénierie pédagogique risque de commettre plusieurs des erreurs évoquées précédemment (objectifs flous, mauvaise gestion du groupe, etc.).

Comment l’éviter ? Tout d’abord, mettre en place un processus rigoureux de sélection et d’évaluation des formateurs. Vérifiez systématiquement les références, diplômes, expériences pédagogiques lors du recrutement. N’hésitez pas à assister à un extrait de cours en situation (ou demander une vidéo) avant d’intégrer un nouveau formateur, afin d’évaluer son aisance pédagogique. Ensuite, formalisez l’adéquation formateur-module : chaque formateur dans votre catalogue de formation devrait avoir une fiche de compétences indiquant ses domaines d’intervention possibles et ses qualifications afférentes. Ce lien entre « titres ou qualités des formateurs » et prestation réalisée est d’ailleurs souvent contrôlé lors des audits Qualiopi⁶⁶.

Ensuite, prévoyez le plan de développement des compétences de vos formateurs. Un organisme exemplaire traite ses formateurs comme n’importe quels salariés en termes de formation continue : identification des besoins (par ex, former les formateurs à l’utilisation d’une nouvelle plateforme LMS, ou aux principes de l’AFEST s’ils interviennent en situation de travail), et mise en place d’actions (ateliers internes, participation à des colloques, financement de formations externes, etc.). Qualiopi intègre cet aspect dans son critère sur les moyens humains : les indicateurs demandent de démontrer que l’organisme « entreprend des actions pour développer les compétences de son personnel pédagogique et administratif ». Ne pas investir dans ses formateurs est à court terme une économie, mais à long terme une perte sèche de qualité et d’innovation.

Par ailleurs, encouragez la mutualisation des bonnes pratiques entre formateurs. Évitez que chacun reste isolé dans son coin avec ses supports. Organisez par exemple des sessions de co-développement pédagogique où les formateurs partagent leurs trucs et astuces, ou des sessions de « formation de formateurs » en interne. Cela permet de diffuser une culture commune de la pédagogie au sein de l’organisme. Un formateur junior peut ainsi être mentoré par un plus expérimenté au début. Ce type de tutorat est d’ailleurs reconnu comme un facteur de succès, y compris dans les dispositifs innovants comme l’AFEST (Action de Formation en Situation de Travail), où un salarié expérimenté forme un autre sur le poste de travail – la préparation des formateurs internes à ce rôle est cruciale pour éviter les écueils (transmettre juste un geste sans expliquer le pourquoi, etc.)^{68, 69}.

Enfin, valorisez la montée en compétence de vos formateurs, car c’est aussi un argument de qualité pour vos clients. Pouvoir afficher que “100% de nos formateurs ont suivi une formation certifiante en ingénierie pédagogique” ou que “nos intervenants sont tenus de se former au moins 2 jours par an” rassure les commanditaires sur le sérieux de votre organisme. À l’inverse, un organisme qui utiliserait des formateurs non qualifiés ou dépassés risquerait de voir sa réputation se dégrader rapidement par le bouche-à-oreille négatif.

En résumé, vos formateurs sont vos premiers ambassadeurs de la qualité. L’erreur serait de l’oublier. S’assurer de leur excellence initiale et continue est l’une des meilleures façons d’éviter bien des erreurs dans les formations que vous délivrez.

Négliger l’adaptation de son offre aux évolutions du secteur et des référentiels

Le monde de la formation professionnelle évolue sans cesse : nouveaux métiers, nouvelles compétences à acquérir, réformes de la certification, attentes accrues des entreprises en matière de ROI (retour sur investissement) des formations. Une erreur stratégique pour un organisme de formation est de rester figé sur son offre et ses méthodes, sans suivre les évolutions du secteur. Cela peut prendre plusieurs formes : continuer à proposer des contenus devenus obsolètes par rapport aux pratiques du marché, ignorer les nouveaux référentiels de compétences ou de certification qui émergent, ou passer à côté des dispositifs innovants comme l’AFEST ou le CPF de transition.

Par exemple, depuis quelques années, France Compétences et les branches professionnelles ont beaucoup travaillé à définir des référentiels de compétences et des certifications professionnelles (inscrites au RNCP ou au Répertoire spécifique). Ces référentiels décrivent précisément les compétences attendues pour un métier ou une qualification donnée. Un organisme de formation qui n’aligne pas ses programmes sur ces référentiels risque de délivrer des formations “hors sol”, non éligibles à des financements et moins reconnues par les employeurs. Inversement, intégrer un parcours certifiant (titre RNCP, certification Qualiopi, habilitation reconnue) dans son offre donne de la valeur ajoutée. D’où l’erreur de négliger la certification des parcours : l’étude DARES citée précédemment montrait que les formations certifiantes augmentent nettement les chances de reconversion professionnelle réussie²⁵. Un organisme qui ne propose que des formations non certifiantes peut être perçu comme moins impactant.

Autre exemple, l’AFEST (formation en situation de travail), consacrée par la loi de 2018, répond à un besoin d’ancrer la formation dans le concret de l’entreprise. Les organismes qui ont su développer une offre AFEST ou inclure des modalités terrain dans leurs parcours se démarquent. Ceux qui l’ignorent passent peut-être à côté d’opportunités, notamment pour toucher les PME qui recherchent des solutions de formation au plus près du poste de travail. Le rapport d’expérimentation de la DGEFP a montré que l’AFEST permet une meilleure adaptation des compétences aux exigences du poste et peut faciliter l’apprentissage de publics peu réceptifs aux formats “scolaires”^{70, 71}. Ne pas se former à cette modalité et ne pas la proposer, c’est potentiellement laisser un angle mort dans son catalogue.

Par ailleurs, le financement de la formation a évolué (CPF, Pro-A, Transition Pro, etc.). Si un organisme néglige de se tenir informé des dispositifs (par ex., ne pas s’enregistrer sur la plateforme CPF MonCompteFormation, ou ne pas connaître les dernières règles d’éligibilité), il commet une erreur car il risque de ne pas pouvoir offrir ces opportunités à ses clients. Idem pour les réglementations spécifiques (ex : les formations en santé et sécurité obligatoires, le passeport prévention mis en place en 2022, etc.) – un organisme se doit de les maîtriser pour conseiller au mieux ses clients employeurs.

Comment l’éviter ? Il est vital d’instaurer une veille stratégique et réglementaire au sein de l’organisme. Abonnez-vous aux newsletters des institutions (Ministère du Travail, France Compétences, Centre Inffo…) qui diffusent les nouveautés en formation pro. Participez aux salons, conférences et réseaux métier pour rester au fait des “nouvelles tendances”. Par exemple, les tendances 2024 mettent en avant la réalité virtuelle, l’IA générative dans les outils pédagogiques, la micro-certification, etc. Sans tomber dans l’effet de mode, le fait d’en être conscient permet d’anticiper ce qui peut apporter une réelle plus-value.

Ensuite, examinez régulièrement votre catalogue de formation à l’aune des référentiels officiels. Si vous visez une certaine filière métier, demandez-vous si vos contenus couvrent bien l’ensemble des compétences du référentiel de cette filière. Sinon, envisagez de mettre à jour ou d’enrichir vos programmes. Collaborez avec les branches professionnelles ou utilisez les référentiels de certifs existants comme base pour vos ingénieries pédagogiques. Par exemple, aligner une formation de formateur interne sur le référentiel du TP “Formateur Professionnel d’Adultes” (titre pro) pourrait la renforcer et la rendre éligible à une certification partielle.

Adaptez aussi votre pédagogie aux nouveaux publics et contextes. La montée en puissance du CPF en tant que financement individuel signifie que de plus en plus d’adultes viennent en formation hors cadre de l’entreprise, avec des attentes parfois différentes (reconversion, développement personnel). Il faut savoir accueillir ces publics, les conseiller sur leur projet, éventuellement modulariser l’offre pour eux. Ne pas prendre en compte cet aspect serait une erreur commerciale et pédagogique.

Enfin, osez innover dans vos modalités quand cela fait sens. Si une grande partie de vos clients sont des entreprises industrielles, pourquoi ne pas proposer des AFEST pour certaines compétences terrain difficiles à acquérir en salle ? Si vous formez de larges volumes, peut-être développer un digital learning sur les modules théoriques de base pour dégager du temps présentiel sur la pratique ? L’idée est d’éviter la stagnation. Un organisme de formation doit lui-même apprendre en continu et se remettre en question, tout comme il l’enseigne à ses apprenants. Le piège d’un succès passé est de se reposer sur ses lauriers pendant que le monde change autour de soi.

En synthèse, ne pas adapter son offre et son fonctionnement aux évolutions (technologiques, réglementaires, sectorielles) équivaut à commettre des erreurs par omission. Pour rester pertinent et performant, un organisme doit anticiper et intégrer progressivement les changements, sous peine d’être dépassé et de perdre en qualité relative face à des concurrents plus agiles.

Conclusion

En conclusion, les organismes de formation et les formateurs ont tout à gagner à identifier et corriger les erreurs courantes qui peuvent entacher leurs actions. Qu’il s’agisse de pédagogie (objectifs mal définis, contenus inadaptés, manque d’interactivité), de méthodes d’animation (approche trop magistrale, mauvaise gestion du groupe, inflexibilité), ou de pilotage qualité (absence d’évaluation, formateurs insuffisamment formés, vision purement administrative de la certification), chaque écueil analysé dans cet article offre en creux une opportunité d’amélioration. En évitant ces pièges classiques, les prestataires de formation renforcent non seulement la satisfaction des apprenants, mais aussi l’efficacité réelle des apprentissages – ce qui, in fine, consolide leur réputation et leur position sur un marché toujours plus exigeant.

Apprendre des expériences d’autrui, c’est accélérer sa propre montée en compétence. Les principes d’andragogie nous enseignent que l’adulte apprend par la pratique et l’erreur – mais idéalement, autant tirer parti des erreurs déjà commises par d’autres pour ne pas les répéter soi-même. S’engager dans une démarche de professionnalisation continue est la meilleure parade contre les erreurs : se former aux nouvelles approches (AFEST, digital learning, neuro-pédagogie), recueillir systématiquement le feedback de toutes les parties prenantes, rester en veille sur les évolutions légales et sectorielles. Il s’agit d’instaurer un véritable cercle vertueux où l’amélioration continue devient une seconde nature. Comme le souligne l’OCDE, développer « une culture d’apprentissage tout au long de la vie » concerne aussi les professionnels de la formation eux-mêmes^{72, 73}.

Concrètement, quelles perspectives pour agir ? Chaque organisme peut, dès à présent, auditer ses pratiques internes à l’aune des points discutés ici : avons-nous des objectifs pédagogiques formalisés pour chaque action ? Comment mesurons-nous la réussite de nos formations ? Nos formateurs sont-ils accompagnés et outillés pour bien faire ? Utilisons-nous les retours des apprenants pour évoluer ? Une telle auto-analyse, éventuellement complétée par un audit externe, permettra de dégager des axes d’amélioration prioritaires. Il peut s’agir de refondre une formation phare selon les référentiels métier actuels, de mettre en place une formation de formateurs en interne, d’investir dans un meilleur LMS pour nos modules e-learning, ou de nouer un partenariat avec une entreprise pour expérimenter l’AFEST sur le terrain.

En évitant les erreurs courantes et en adoptant une posture proactive, les formateurs et organismes de formation consolideront leur crédibilité dans un écosystème en mutation. Rappelons-le, la formation professionnelle est appelée à jouer un rôle clé pour relever les défis du plein emploi, de la reconversion des actifs et de l’adaptation aux transformations économiques. La qualité et la pédagogie ne sont pas de vains mots dans ce contexte : ce sont les gages de la contribution effective de la formation au développement des compétences de chacun et à la compétitivité de tous. En somme, apprendre de ses erreurs (et de celles des autres) est non seulement sage, c’est indispensable pour faire de la formation un levier de performance durable.

« Il n’y a pas de honte à préférer le bonheur, c’est-à-dire à vouloir dire les erreurs », écrivait Albert Camus. Préférons le succès de nos formations, c’est-à-dire sachons reconnaître et éviter les erreurs classiques – pour mieux innover, inspirer et instruire.

Bibliographie

• Code du travail (articles pertinents) : Art. L.6111-1 (finalités de la formation professionnelle)^{9, 74} ; Art. L.6313-1 (typologie des actions de formation) ; Art. L.6352-1 (obligation de justification des titres/qualifications des formateurs)⁶⁶ ; Décret n°2019-564 du 6 juin 2019 relatif à la qualité des actions de formation (7 critères du Référentiel National Qualité)³⁴ ; Arrêté du 6 juin 2019 (modalités d’audit Qualiopi).
• Ministère du Travail – Guide à l’usage des organismes de formation (DRIEETS, 2021) : Guide pratique précisant les obligations légales des OF (programme devant comporter « l’intitulé, l’objectif et le contenu de l’action, les moyens prévus… »)¹⁶ et les dispositions qualité post-réforme 2018^{54, 53}.
• Dares (Schianchi H. et al., 2023) – Premiers résultats de l’enquête sur la certification Qualiopi : Étude statistique officielle sur l’appropriation de Qualiopi par les prestataires. Montre qu’à l’été 2023, 53 % des OF (prestataires de formation, y c. indépendants) étaient certifiés ou en cours de certification². Souligne les motivations (83 % pour attester de la qualité, 65 % pour accès aux financements)⁵⁵ et les freins rencontrés par les non-certifiés (coûts, lourdeur ; 85 % n’ont jamais entamé la démarche)⁷⁵.
• Dares (2025) – Effet de la formation professionnelle sur la demande de travail des entreprises (étude reconversion) : Résultats mis en avant sur moncompteformation.gouv.fr^{24, 25}. Conclusion principale : les formations longues et certifiantes améliorent significativement les chances d’accès à l’emploi pour des candidats en reconversion, contrairement aux formations courtes qui ont un impact limité⁷⁶.
• Céreq & Dares (2024) – Transformations du marché de la formation professionnelle depuis la réforme de 2018 (synthèse) : Étude citée par divers canaux (Marche-public.fr^{3, 4}, Centre Inffo⁷⁷). Constate la croissance du secteur (+12 % d’organismes entre 2019 et 2021, soit ~79 000 actifs)^{4, 78}, la prédominance des micro-OF (56 % des structures mais 8 % du CA)³, et l’impact structurant de Qualiopi devenu « un enjeu stratégique pour tous les acteurs »⁷⁹.
• Centre Inffo (Delon, E., 2024) – “Les meilleures pratiques pour stimuler l’engagement des apprenants en formation” : Article compte-rendu d’événement. Données d’une étude Digiforma 2023 : faible part de formations multimodales (seulement 20 % intègrent du distanciel, 88 % mono-modalité)^{50, 51}. Conseils d’experts : bien préparer l’avant-formation, impliquer les managers, varier les formats^{13, 80}.
• Centre Inffo (2023) – “Exigences qualité, l’étau se resserre autour des prestataires de formation” : Article analytique. Met en avant la priorité à la qualité (2024)^{81, 82}. Insiste sur la nécessité d’une culture d’amélioration continue plus forte⁵⁶ et note que Qualiopi arrive à maturité⁶², mais que la qualité de l’action de formation elle-même reste un « angle mort »^{64, 65}.
• ICPF (organisme certificateur) – Livre blanc Qualiopi / Article “Les non-conformités les plus fréquentes pendant un audit Qualiopi” (2025) : Données factuelles sur 4554 audits en 2024⁸³. Top 5 des non-conformités : Recueil des appréciations insuffisant (indic.30, 44 % des NC)^{31, 14, 31} ; Usage non conforme du logo (26 %)³¹ ; Affichage du certificat manquant (20 %)³¹ ; Informations au public incomplètes (indic.1, 19 %)³¹ ; Positionnement initial défaillant (indic.8, 15 %)³¹.
• Agence Erasmus+ / DGEFP – Petit guide de l’AFEST (2020) : Guide méthodologique sur l’Action de Formation en Situation de Travail, ses bénéfices^{84, 70, 71, 85}, conditions de réussite⁶⁸ et obstacles observés^{86, 87, 88}.
• Knowles, M. – The Adult Learner (éd. 1984) : Travaux fondateurs sur l’andragogie et ses six principes clés^{89, 39, 90, 22, 23, 91, 40}.
• Loisier, J. & al. – Former les adultes : la pédagogie de l’alternance et de l’expérience (Éducation Permanente) : Traite de l’exploitation pédagogique du travail (situations de travail comme « matériau pédagogique »)^{92, 93}.

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